Новая волна школьных реформ

Меня часто спрашивают, придёт ли, и если придёт, то в чём будет состоять новая волна школьных реформ. Вопрос закономерный: меняется министерство, появляются новые акценты в деятельности правительства, завершилась принятая в начале нулевых Концепция модернизации образования до 2010 г., обсуждается государственная программа «Развитие образования» до 2020 г. Также, конечно, не даёт покоя извечный интерес журналистов отыскать что-нибудь эдакое по отношению к тайным намерениям ведомства свершить очередной кошмар в многострадальной российской школе.

С чем пришли?

Прежде чем говорить о каком-то новом этапе реформирования образования, следует коротко сказать о том, что сделано за последние годы. Если опираться на замысел сделать образование «качественным, доступных и эффективным», как задумывалось на рубеже веков, то тут основные сдвиги произошли в направлении эффективности. В самом деле, сейчас уже нет той вопиющей несправедливости в отношении нормативов финансирования в школах, которая была ещё 10 лет назад. В большинстве регионов ушли от финансирования школ в зависимости от сговора районного начальника и директора образовательного учреждения. Методики прозрачного школьного финансирования были выработаны, апробированы и, хотя ещё и не во всех регионах в полной мере, но введены. Прозрачное школьное финансирование позволило существенно изменить сеть образовательных учреждений, сэкономленные средства направить на повышения зарплаты учителей и улучшение условий обучения. 
Улучшилась ли доступность образования? Отчасти да, за счёт серьёзных инвестиций больше детей получило возможность обучаться в современных условиях. Для сельских школьников профессиональное образование стало более доступным за счёт ЕГЭ. Хотя мне бы не хотелось специально останавливаться на теме единого экзамена. Его общественное восприятие, вызванное неадекватной медийной раскруткой, явно не соответствуют глубине реальных изменений, произошедших в школьной действительности.
Вместе с тем, если говорить о доступности образования, то по-прежнему не удаётся справиться со слишком большим отрывом сильных школ от слабых. Дифференциация велика, а каких-либо внятных способов ухода от нарастающего разрыва в доступности к качественному образованию пока нет. Пытались решить эту проблему за счёт повышения квалификации учителей и изменения программ подготовки педагогов. Однако действующая система образования педагогов слишком ригидна, а новые ориентированные на практику и стажировку механизмы обучения пока не работают. 
Качество? Тут серьёзные проблемы с анализом, поскольку внешние требования к качеству изменились не только по сравнению с советским временем, но даже относительно конца девяностых-начала нулевых. Богатая информационная среда и способы работы с ней разительно отличаются от того, что можно было помыслить ещё 10 лет назад. В массовой практике обсуждение любого культурного феномена без возможности почерпнуть сколь угодно важную дополнительную информацию из Интернета уже трудно представить. Это сильно меняет требования к качеству образования. В плане догоняющего развития здесь кое-что получилось: школы подключены к Интернету, разработаны разные обучающие среды, программы, пособия. Благодаря такой богатой информационной среде, интересным учебным материалам, стимулирующим коллективную работу в классе, можно допустить, что вектор изменения качества вполне проявился. Однако в массовом плане – это всё ещё робкие попытки энтузиастов, не подкреплённые ясными механизмами оценки качества такого образования, созданием общей институциональной инфраструктуры школы. Электронные дневники, журналы, сбор отчётности и статистики, изменения системы принятия решений с помощью информационных инструментов – развиты очень слабо.

Утекающее качество

Вместе с тем, говоря о качестве образования, стоит сделать вывод, что любые задаваемые сверху формулировки о новом качестве обречены. Уже потому, что такого рода предписание в силу творческой природы образовательного уклада с её сложившейся нетерпимостью к предписаниям вызывает или бездумное «под козырёк», или игнорирование, или даже стремление сделать наоборот. Вы нам про гражданскую идентичность – мы будем делать вид, что говорим с учениками о родине и проверять уровень воспитанности. Вы нам про компетентности, использование знаний в практических ситуациях, мы везде прокричим, что это убивает фундаментальные основы отечественного образования. Тонкая эта материя – качество образования, всё время утекающая не туда, куда указывает любая генеральная линия. 
Впрочем, некоторые идеологические рамочные установки возможны и вполне приемлемы. Таковой стала, например, инициатива «Наша новая школа». Её успех во многом был обеспечен не требованием к каждому конкретному человеку, а обозначением рамок, придерживаясь которых, люди могли находить себя в сложных и часто меняющихся обстоятельствах. Инициатива задала некоторые общие правила движения, пусть и не указав точный путь.

Новые условия и рамки

Идём дальше. Можно ли в связи со сложившейся ситуацией говорить о некоторой новой стратегии обновления школы? Должны ли как-то принципиально измениться механизмы модернизации?
Во-первых, следует сказать о том, что система управления изменениями уже не та, что была раньше. Она в полной мере загружена разного рода проектами, останавливать которые вряд ли есть смысл, они во многом разумны и в самом деле улучшают условия предоставления образования: питание в школе; обучение инвалидов; выплаты лучшим учителям, классным руководителям, талантливой молодёжи; гранты школам; обучение педагогов на стажировочных площадках; новая система оплаты труда и доведение до ума подушевого финансирования; перевод учреждений в статус казённых, муниципальных и автономных; ипотечные кредиты учителям; новая аттестация педагогов и не за горами управленцев; общественные советы в школах; внедрение новых стандартов; строительство и ремонт аварийных школ; информатизация; концепция об одарённых и стратегия действий в интересах детей; группы дошкольников и дополнительное образование в школе; ГИА-9 и ЕГЭ наконец… Всё это проекты на несколько лет и, как говорится, с этим бы справиться, не до новых начинаний. Осознание же загруженности системы управления, забитости информационных потоков административной информацией, целесообразности выбора приоритетов из десятков дел – никогда не было нашей сильной стороной. Но не замечать больше, что система управления работает на пределе и новые задачи должны решаться каким-то другим способом – уже нельзя. Возможно придётся пересмотреть некоторые из решаемых задач, оценив степень их влияния на образовательную практику, выделить конкретные осязаемые результаты. Как очевидный факт – придётся полностью отказаться от нескольких практик сбора отчётности, как ненужных и даже вредных. 
Во-вторых, невозможность прямым образом управлять качеством образования ставит на повестку вопрос о рефлексивности системы образования. Речь идёт о таком состоянии системы, когда каждая очередная проблема решается не через главу государства или правительства, а непосредственно там, где она возникла. Знаете, как санитарные правила и нормы в большинстве стран. В них ведь не написано на каком расстоянии друг от друга должны стоять парты и какова должна быть интенсивность освещения. Просто сказано, что парты надо расставлять так, чтобы было удобно вести урок учителю и лучше слышно учащимся, а свет должен быть приемлемым для чтения. Вот эта возможность самим на местах сообразить, что делать с питанием, освещением, расстановкой парт, покраской стен и другими важными делами – ключевая. 
Развитие рефлексивности может начаться с оценки качества образования. Сегодня это уже не только ЕГЭ. Когда каждая школа, каждое методическое сообщество, каждая сколь-либо уважающая себя педагогическая практика становится заинтересована в понимании результативности своего собственного продвижения. Это означает, что система оценки качества в начальной и основной школе должна будет строиться не под одну единственную методическую систему, а под несколько. По крайней мере в начальной школе уже можно опираться на разные образовательные системы. Это позволит вернуть творческую среду в школу, сплотить учителей на основе приверженности определённым образовательным технологиям.
Причём у нас есть хорошие заделы в области оценки качества. Россия одна из самых активно участвующих стран в международных сопоставительных исследованиях. Российские учёные стали авторами оценки качества по принципу анализа индивидуального прогресса учащихся (не победы школьников в конкурсах и олимпиадах, а улучшение индивидуальных результатов по отношению к предыдущему уровню).
В-третьих, оценка качества, даже построенная силами лучших методических сообществ не является сколь-либо исчерпывающей гарантией продуктивных изменений в системе в целом. Любое методическое сообщество стремится замкнуться в себе, увлекшись собственными заморочками. Необходима другая логика принятия решений. Мы немного приблизились к ней, когда делали законопроект «Об образовании в Российской Федерации». Важен в итоге стал не только текст законопроекта, но и способ его подготовки. Вообще восприятие нормативного регулирования, как живого, меняющегося столь же часто и обоснованно, как меняется программное обеспечение, - уже стало возможным. Речь не идёт о том, чтобы допустить какие-то группы активных и ранее не замеченных людей к принятию решений. Речь о построении принципиально открытых механизмов конструирования решений. Очень трудная задача – как впустить в сложную профессиональную действительность дилетантов, отличить маргиналов от нетривиально мыслящих, деструктивных крикунов от тех, кто болеет за дело. Но без этого не решить задачу переделки и подготовки сотен нормативных актов после принятия нового закона «Об образовании в Российской Федерации». А это предстоит делать и министерству, и регионам.
Таким образом, с моей точки зрения, новая волна в реформировании школы коснется: переоценки системы управления изменениями в образовании, развития рефлексивности системы образования и практик принятия решений на местах, построения норм силами неравнодушных и способных работать профессионально.